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Institut National de Recherche Pédagogique,
Département Didactiques des Disciplines


Recherche I.N.R.P. n°30508 
réalisée avec le soutien de l'Agence Nationale de Recherche sur le SIDA


Projet interdisciplinaire en classe de troisième
"Connaissance de soi - relation à l'autre"

Collège Jacques Callot de Vandoeuvre-lès-Nancy, en Meurthe et Moselle (54)

Auteures : Claire PERRIN, professeur d’EPS, Lilyane BEAUQUEL, professeur de français
avec la participation de Joël Lopparelli, professeur d’arts plastiques, Marie-Claire Salzig, professeur de sciences naturelles et Jeanne Martin, médecin scolaire,

Responsable de la recherche: Daniel MOTTA, chargé de recherche à l’INRP 
daniel motta [ dmotta@inrp.fr ]


intégré comme INNOVATION NATIONALE N°9
par la Mission Innovation et Valorisation des Réussites de l'académie de Nancy-Metz (1995-1996)

accessible à l'adresse  www.ac-nancy-metz.fr


"Prévenir, ce n'est ni imposer, ni effrayer, ni banaliser"   
 
Michel Briand

"Ce ne sont pas les expériences sexuelles qui facilitent l'achévement et l'équilibre psychologiques d'un sujet, mais l'inverse"        
 
Tony Anatrella
                     


1. L'insertion locale de la recherche
11. Le choix du site d'expérimentation
L'enseignant d'EPS coordonateur du projet avait déjà travaillé dans le cadre de la recherche INRP sur "les activités artistiques de représentation par le corps". Il lui a été proposé de glisser sur la perspective interdisciplinaire de prévention du sida du fait de ses recherches sur l'éducation à la santé en collaboration avec l'école de santé publique de Nancy (thèse de doctorat en STAPS concernant les représentations des APS dans leurs relations avec la santé, et diplôme universitaire de santé publique).
12. Le contexte et la conjoncture d'insertion de la recherche
Un certains nombre de facteurs ont favorisé la mise en oeuvre de la recherche :
- le soutien du principal du collège, ancien professeur d'EPS ;
- la présence d'une culture locale en matière de prévention sida qui émanait des activités du club santé du lycée avec Dominique Cadix, documentaliste ;
- enfin, l'existence d'une conjoncture émotionnelle particulière en mai 1993, puisqu'un enseignant du collège venait d'être confronté à la perte d'un proche à cause de cette maladie.
13. La constitution de l'équipe interdisciplinaire
Elle se compose de quatre enseignants (EPS, français, biologie et arts plastiques) et d'un médecin scolaire. A la base, cette équipe s'est construite selon une logique d'affinité : des relations de travail étaient déjà établies entre le professeur d'EPS et le professeur de français. Elle s'est ensuite développée selon une logique épistémologique par l’intégration de la biologie, puis, à l'issue de la première année, des arts plastiques. Le médecin scolaire, investie elle-aussi à l’école de santé publique de Nancy, s’est impliquée dans la recherche de façon active.

2. Appropriation de la problématique de recherche par l'équipe
Reprenons la problématique proposée initialement par Daniel MOTTA, responsable de la recherche n°30508 à l’INRP, de façon à comprendre les facteurs qui ont influencé sa réappropriation par notre équipe.
- L'idée essentielle est en fait que l'enseignement peut participer au développement d'un habitus de santé en aidant l'élève à prendre une part active à l'élaboration de son identité physique de genre et à en mesurer les enjeux. Les normes qui régissent les représentations de la masculinité et de la féminité déterminant largement les usages du corps, les risques encourus ou les précautions mises en oeuvre.
- Les contenus à construire sont à appréhender dans une perspective interdisciplinaire en s'appuyant sur les registres d'expression et de symbolisation spécifiques à chaque discipline   ( gestuel, écrit, oral, pictural...) et sur les contenus des programmes.
- L'éducation physique développe une position stratégique en offrant, au travers des activités de symbolisation corporelle (danse, mime, gestualité théâtrale...), des situations au sein desquelles l'élève peut éprouver des émotions, évoquer des situations à risque et explorer des personnages comme autant d'identités et de comportements possibles et réversibles.
La réappropriation de cette problématique résulte alors des tensions entre des adhésions et des réticences de l'équipe vis-à-vis de la proposition initiale.

21. Les facteurs d'adhésion
Ils découlent :
- du contexte : au travers de cette problématique, il devient possible de nous engager dans la prévention du sida auprès des élèves à partir de nos compétences professionnelles et dans le cadre de notre discipline d'enseignement ;
- d’une communauté de point de vue en ce qui concerne le peu d'effet de l'information et de l'élévation du niveau de connaissances sur les comportements, plus particulièrement en matière de prévention sida ;
- de la possibilité qu'offre le cadre institutionnel de travailler dans une perspective interdisciplinaire et donc d'essayer de dépasser le découpage des savoirs qui cloisonne les discipline en limitant les moyens de l’action éducative ;
- enfin de l'incitation de l'ingénierie didactique à innover, à proposer des contenus dans lesquels l'élève puisse construire du sens, à contrôler collectivement les propositions de contenus et à évaluer au plan didactique.

22. Les réticences
Elles proviennent :
- d’un effet tabou : parler du sida, c'est aborder la mort, l'amour, la sexualité, le plaisir, l'homosexualité, c'est à dire un ensemble de questions tabous.
- des réticences à brandir la bannière "lutte contre le sida" et à envisager une action parcellaire centrée sur la prévention d'une maladie. Comment, dans le cadre d'un tel projet d'action, apporter aux élèves des réponses à une question qu'ils n’ont pas posée ? En occultant la phase de développement d'une curiosité et de formulation d'une demande explicite, ne risque-t-on pas que l'élève ne se sente pas concerné par les contenus proposés par les adultes ?
- enfin, des réticences à intégrer la problématique de l'identité de genre. La gestion du corps, des émotions et de la relation sociale nous parait influencée par un ensemble de facteurs individuels et collectifs qui ne se limitent pas aux représentations de la masculinité et de la féminité.
L'ensemble de ces réticences nous a amenés à nous approprier la problématique d'une façon qui faisait sens pour nous.

3. La classe de 3°

Nous avons choisi de nous adresser aux élèves les plus âgés du collège qui nous paraissent préoccupés par leur corps qui se transforme. Il s’agit d’une classe de 3° 1 composée de treize filles et douze garçons. Ces élèves ne posent pas de problèmes de comportements particuliers et respectent dans l'ensemble les normes scolaires. Le recrutement social de Callot est d’ailleurs assez favorisé par rapport aux deux autres collèges de Vandoeuvre-lès-Nancy. Cependant, 5 élèves sur 25 rencontrent des difficicultés sérieuses qui perturbent leur équilibre et leurs résultats scolaires (problèmes affectifs graves : suicide d'une mère, état de santé critique d'un des parents..., problèmes financiers : chômage...).
En ce qui concerne les relations amoureuses, elles restent relativement discrètes dans l'enceinte de l'établissement ; elles se limitent le plus souvent à un flirt avec un élève du même âge.


4. La problématique d’action

41. Une priorité à la construction de l'identité

La problématique est fondée sur le postulat qu'une articulation des contenus d'enseignement du français, des sciences naturelles, des arts plastiques et de l'éducation physique et sportive peut contribuer à la construction de l'identité de l'adolescent. Nous avons choisi d'intituler le travail avec la classe "connaissance de soi, relation à l'autre et aux autres", dans la mesure où la construction de l'identité nous paraît être un passage obligé pour pouvoir aborder les questions relatives au SIDA.
Cette contribution s'opérera seulement si l'adolescent s'implique en tant que personne et pas simplement en tant qu'élève et s'il peut symboliser ses affects, intégrer des notions en les renvoyant à lui-même et aux autres et construire activement  du sens.
L'articulation des contenus d'enseignement permet  à l'adolescent, par le vécu, la réflexion et la symbolisation, de prendre conscience de l'influence des modèles dominants tout en appréhendant la diversité des comportements humains, des enjeux, des histoires de vie et le caractère parfois imprévisible de l'issue d'une interaction entre des personnes. Elle concourt à une mise à distance de certains modèles dominants, notamment en ce qui concerne les modèles du féminin et du masculin.
Chacune des disciplines contribue donc à une construction de l'identité de l'adolescent par les contenus d'enseignement qu'elle développe tout au long de l'année. Elle développe sa spécificité propre, tout en s'appuyant sur la spécificité   des autres disciplines.

L'EPS fournit aux autres disciplines scolaires des matériaux vécus de la connaissance de soi. Dans le cadre du projet, sa contribution interdisciplinaire s'appuie sur trois pratiques : la lutte, la spéléologie et surtout la danse contemporaine. L'EPS permet de vivre en action et en émotions une large palette de relations à soi et aux autres, et de les symboliser. Elle participe ainsi à la découverte de soi, à une investigation de l'intime et à la construction de certains savoirs pratiques concernant la relation sociale.
 
Le français assure le développement et la maîtrise de la communication orale et écrite. La confrontation permanente avec les textes littéraires de typologies variées met les élèves en présence d'une forte diversité de situations, d'émotions et de comportements dont les sens, à construire par chacun, émergeront dans un acte de lecture mettant en jeu la dialectique professeur-élève, les relations interélèves et le riche tissu du vécu intime. Prenant ainsi conscience de l'existence des multiples possibles qui constituent la trame des relations avec autrui, l'élève peut se projeter dans l'imaginaire virtuel et le réflexif, construisant les réactions et les comportements qui auraient pu être les siens dans une situation non "ordinaire".

La biologie concourt à la mise à distance des émotions pour entrer dans l'ordre de la logique et de l'explication rationnelle. Elle transmet des savoirs permettant à l'élève de se connaître dans sa singularité, en se reconnaissant semblable à ses camarades en tant que structure organique altérable.

Les arts plastiques se consacrent autant au domaine des sensations qu'à celui de l'expression. Ils peuvent trouver leur place dans un processus de communication. Privilégiant la pratique, cette discipline donne à chacun les moyens de parler de soi aux autres, dans la maîtrise de techniques diversifiées et adéquates à sa volonté d'expression. La verbalisation qui se déroule devant les oeuvres produites peut permettre à chacun de conforter la construction de son savoir...

Pour aborder les questions relatives aux comportements à risque, plus particulièrement celles concernant la sexualité (MST, SIDA), nous attendons que les élèves les formulent comme étant leurs propres préoccupations. Pour que cette formulation puisse avoir lieu, nous leur offrons bien entendu plusieurs occasions de s'exprimer de façon anonyme au travers de questionnaires d'évaluation du travail interdisciplinaire...
De cette façon, la prévention du SIDA n'est pas abordée comme un sujet à la mode, mais comme une question de l'adolescent dans ses tentatives d'élaboration identitaire. Elle devient alors l'occasion de symboliser ce qui touche à l'amour et à la sexualité et se rattache à un ensemble plus large de questions intimes.

Concrétement, se prémunir contre le sida suppose que, dans une situation émotionnellement forte de proximité corporelle, l'adolescent soit capable de mobiliser sa pensée rationnelle et de communiquer avec son partenaire pour exprimer simultanément sa décision de gestion du risque et la richesse de ses émotions comme de ses sentiments. Pour ce faire, il faut que l'adolescent ait déjà fait un certain nombre de découvertes dans le domaine de l'intime en dehors d'un discours globalisant et normatif, qu'il ait construit un "îlot de rationalité" et qu'il ait anticipé sur la difficulté qu'il allait rencontrer dans cette situation émotionnelle.

Réapparaissent ainsi les contributions disciplinaires de l'EPS (vécu de situations émotionnellement fortes de proximité corporelle), du français (expression des émotions et des sentiments, anticipation individuelle par rapport aux enjeux rencontrés) et de la biologie (connaissance des mécanismes de la contamination). Apparaît la nécessaire contribution de  la médecine scolaire qui répond aux questions des adolescents concernant leur santé, qu'elles soient techniques ou scientifiques. Elle est le lieu d'une parole intime et confidentielle sur soi, en dehors de tout système d'évaluation.

42. Une articulation modulaire

L’objet d’étude est “ la relation ”. Il est appréhendé au travers de quatre modules de volumes horaires inégaux qui s’articulent dans le temps.

- Le premier propose une exploration de soi dans la relation à l’autre,
- le second introduit la notion de risque dans cette relation,
le troisième colore la relation du sentiment amoureux où le risque du sida est pris en compte au nom de la préservation mutuelle,
- et enfin le quatrième module permet de s ’approprier les contenus du troisième module en prenant la responsabilité de les transmettre aux autres élèves de 3° tout en développant les compétences à communiquer, à argumenter et à défendre son point de vue.

 Les contenus des disciplines s’articulent par la complémentarité de leurs objectifs, dans deux formes de relations temporelles :
- une relation de proximité temporelle : les séquences pédagogiques se sont articulées en concomittence dans des temps restreints ;
- une relation de plus grande distance dans le temps, certaines séquences se complétant à deux mois d'intervalle. L'axe interdisciplinaire était alors redessiné, explicitement revendiqué lors de la séquence d'enseignement. Elle permet le réinvestissement des acquis, la réactivation des savoirs pour assurer leur appropriation.

Chaque discipline fonde ainsi sa progression et sa cohérence sur l'année scolaire, en s'appuyant sur des savoirs construits au travers d'autres disciplines, en objectivant les liens des contenus disciplinaires entre eux et en développant chez l'élève l'aptitude :
   - à analyser l'apport spécifique de chaque discipline
- à s'engager dans les voies de sens ouvertes par la fiction, par l'expérience physique, par la verbalisation, par la symbolisation physique (lutte), chorégraphique, picturale ou verbale, et par l'acquisition de connaissances scientifiques et médicales.
La capacité à construire des ponts entre les disciplines est cultivée de manière à nuancer la réflexion des élèves, en tentant d'éviter l'enfermement dans des discours totalisants ou univoques.

 
5. Les modules

51. Premier module : soi dans la relation à l'autre

Ce premier module vise l’exploration par l’élève de la diversité des comportements dans la relation à l’autre.. Une expérience physique de la relation à l'autre a été vécue en EPS au travers de l'activité lutte. Elle a donné lieu à une prise de conscience des différentes réponses possibles à une intervention d'un autre sur soi ;  elles ont été nommées par les élèves ("laisser faire", "faire contre" et "faire avec"), puis abordées de façon métaphorique. Les réponses nommées ont ensuite été réinvesties en français pour analyser certains extraits de roman, en fonction des enjeux qui se dégagent de la relation entre les personnages.
Les arts plastiques ont alors donné lieu à un travail de symbolisation : ils ont permis à chacun de choisir les techniques, les parti-pris colorés susceptibles de rendre compte de l'opposition "faire contre" et "laisser faire". La biologie a développé l'étude des comportements.

511. Vécu des grandes catégories de comportement en lutte

En EPS, le cycle lutte a permis d'aborder dès la rentrée, la question de la relation aux autres de façon relativement impliquante puisqu'elle existe au travers d'un contact intime. Chaque élève a pu appréhender physiquement maintes différences entre ses partenaires ou adversaires, que ce soit au niveau du tonus musculaire, du poids de corps ou de la propension à se défendre plus qu'à attaquer (ou vis et versa), et a ainsi pu découvrir au contact de l'autre certains aspects de lui-même dont il n'avait pas conscience auparavant. Progressivement les adolescents ont été amenés à combattre en duos mixtes. Ils ont pu analyser certaines de leurs difficultés et de leurs découvertes en français : un sujet d’expression écrite, sur le mode humoristique pour contourner les réticencesliées à l’intime, au non-dit at aux appréhensions multiples, les a engagés à évoquer les transformations des relations filles-garçons en classe depuis l’école primaire.

Sujet : Dans un article destiné à une revue pour jeunes, vous évoquez les relations filles-garçons telles que vous les avez observées depuis l’école primaire jusqu’à aujourd’hui.
Vous pourrez employer le ton humoristique sans tomber dans la caricature et le cliché. Vous évoquez l’attitude des filles et des garçons en EPS, à l’école, pendant les loisirs...

Charles
“ En sixième, j’avoue que la première chose qui m’a réellement intéressée était les filles. Des clans se reconstituaient mais les discussions étaient souvent axées sur les filles. En cinquième, les frontières qui opposaient les filles aux garçons ont presque disparu mais il reste nécessaire de se ressourcer auprès d’amis de sexe masculin. Par la suite s’est instaurée une sorte de solidarité entre garçns et filles qui parlaient maintenant de tous les sujets sans qu’il n’y eut de tabous. La jalousie des filles par rapport aux performances masculines en sport n’existait plus et on considère aujourd’hui que les performances sont le reflet de la virilité. Un beau jour les filles ont commencé à être plus coquettes, s’habiller avec plus ou moins de fantaisie. Je crois que c’est à ce moment que l’adolescent comprend que les différences de sexes sont utiles et que l’autre sexe est complémentaire.... ”

Isabelle
“ Les garçons ne font plus peur. On s’amuse bien . Les redoublants sont les plus sympas. Ceux qui ne sont pas vraiment beaux, Eva n’hésite plus à les fréquenter, ils sont gentils, c’est tout ce qui compte n’est-ce pas ? L’art l’intéresse, elle fait même du théâtre, avec beaucoup de garçons ce qui l’aurait fait énormément rire il y a quelques temps. Pour elle, les cours ne sont plus une obligation mais une ouverture vers le savoir. Pourtant parfois elle pleure, elle ne sait pas pourquoi ; peut-être par jalousie, par énervement. Le désir de plaire, surtout aux garçons, l’envahit. Eux mêmes font des efforts qui se remarquent. Les clans, c’est fini, tout le monde s’adore ; enfin on se supporte mutuellement. Ou plutôt, on essaie de faire croire aux autres qu’on les aime. On insulte, les petites messes basses, en fait on est tous des commères mais on est amis et on s’en souviendra toujours. ”

Louis “ Aujourd’hui : nous sommes de plus en plus tournés vers les presque femmes, je les trouve plus mures que certains garçons. Nous avons changé de comportement en classe et tenons tête aux “ prof ”. Certains commencent à fumer et à philosopher sur des sujets simples qui les entraînent à se faire la tête. Les filles, elles sortent les soirs, répondent à leurs parents et portent des habis déchirés. Elles ne travaillent presque pas en classe et font la tête dès qu’on leur fait une réflexion. Filles et garçons se sont rapprochés pendant la puberté et ont évolué maintenant ils ne s’embêtent plus et se parlent gentiment. ”


Un travail avec les yeux fermés a régulièrement été proposé de manière à lever certaines inhibitions et à développer l'utilisation du sens kinesthésique. Outre les combats qui répondent à la logique interne de l'activité lutte, des situations de manipulation du partenaire ont été mises en place en fin de séance pour développer la capacité à se détendre.



Les élèves ont ainsi régulièrement expérimenté des situations où il s'agissait de "laisser faire", que ce soit pour travailler sa capacité à chuter sans se faire mal ou pour se relaxer grâce aux manipulations d'un partenaire, d'autres où ils réagissait par "faire contre", que ce soit dans les premiers combats où ils répondaient de manière réactive ou dans certaines situations défensives, et enfin des situations où il s'agissait de "faire avec", c'est à dire d'utiliser l'action de l'autre à son propre avantage, d'agir dans le sens que l'autre pour augmenter sa propre force (si l'autre me pousse, je le tire au lieu de pousser en réaction). Ces expériences physiques différenciées ont donné lieu à une verbalisation qui dépassait le cadre de l'activité lutte. Dans la vie quotidienne, si quelqu'un veut exercer une influence sur autrui, il existe différentes manières de répondre à cette influence : "laisser faire" comme le sable qui laisse une pierre marquer son impact par un déplacement, "s'opposer" comme deux pierres lancées l'une contre l'autre et qui se repoussent ou bien "faire avec" comme la rivière qui laisse la pierre la pénétrer et qui l'intégre dans son cours. Le choix de la réponse s'établit alors en fonction des enjeux de la situation et c'est ce qu'a permis d'approfondir le français.

512. Analyse des comportements de personnages

Un groupement de textes sur les comportements dans la relation à deux a été étudié avec cette terminologie comme entrée de lecture : "Le Colonel Chabert" de Balzac, "Vipère au poing" de H. Bazin, "Le salaire de la peur" de G. Arnaud et "L'enfant" de J. Vallès. La spécificité de l'écriture du récit de vie a été centrale dans cette activité.
Une fiche personnelle de lecture de roman à partir de vingt-quatre ouvrages a enrichi la représentation de la diversité des situations et des enjeux qui furent évoquées dans des comptes-rendus oraux débattus en classe.
Deux sujets d'imagination et un sujet d'argumentation ont étendu la recherche au phénomène de l'exclusion dans la société ("faire contre") et ont placé l’élève en situation de s’opposer, de se défendre ou de défendre un autre, de transformer la décision d’un tiers par l’écriture. Affirmer une opinion dans une scène d’affrontement a demandé des efforts aux élèves et a montré que ce type d’attitude ne leur est pas familier dans le contexte scolaire -ou familial- où la docilité est souvent perçue comme une vertu.. L'expression poétique (par cinq auteurs) de différents types d'exclusions a complété l'étude des genres en littérature, en même temps qu'elle plaçait les élèves dans un mode d'expression symbolique et connotatif différent de celui des medias (TV, presse, chansons...)

513. Symbolisation de l’opposition et du “ laisser faire ”

En arts plastiques, il est apparu qu'une approche dépassant le concept de figuration convenait bien au caractère concret des expressions choisies. Une approche historique de la "non-figuration" a donné aux élèves une idée assez claire des différents paramètres qui peuvent intervenir dans une telle oeuvre : forme et format du support, qualité matérielle de celui-ci et des différents moyens techniques, rôle des outils, place du geste, choix de la couleur etc... Lors de la verbalisation, les élèves ont constaté que différents contrastes pouvaient être mis en parallèle avec les expressions "faire contre" et "laisser faire" : rigueur ou côté aléatoire du graphisme, contraste ou harmonie colorés, dominante chaude ou froide... D'autres paramètres concernant le format, l'opposition figure/fond n'ont pas été considérés comme discriminatoires. Enfin, lorsqu’on considère la typologie de la non-figuration, un accord se dégage se dégage au niveau du groupe-classe pour remarquer que l’art géométrique s ’associe plutôt à l’expression “ s’opposer ”, l’informel à l’expression “ laisser faire ” et le gestuel à l’une ou l’autre expression. Traditionnellement, pour aborder la non-figuration qui déroute toujours plus ou moins les élèves de 3°, nous nous référons à des sentiments. En utilisant l’expérience vécue en lutte, le choix d’un travail non-figuratif s’est imposé rapidement, sans besoin de justification. La qualité des travaux s’est trouvée améliorée du fait que les élèves avaient ressenti par eux-mêmes une adéquation entre l’expérience physique et la pratique picturale.

514. Etude scientifique

Enfin, les élèves ont étudié les comportements en biologie en distinguant les influences de l'inné et de l'acquis, les réponses réflexes des mouvements volontaires, des choix et décisions, tout en analysant l'importance du rôle des différents organes des sens en tant que récepteurs de stimuli, dans la relation à l'autre. Les comportements sont apparus comme n’étant pas le fait du hasard mais comme le résultat d’un stimulus et d’un vécu, ce qui a rassuré un certain nombre d’élèves : ils ont réalisé qu’ils étaient simultanément “ tous pareil ” et “ tous différents ”.
Le vécu en lutte et en relaxation a pu être analysé du point de vue des relations nerveuses entre cerveau et muscles, cerveau et organes des sens.

515. Le stage "images de soi"

Le stage s'est déroulé sur une journée complète. Cinq séquences ont été proposées aux élèves regroupés en duos : le photolangage en français, la création de costumes en arts plastiques, un atelier mettant essentiellement en jeu les sens du toucher et de l'odorat en biologie, une séance de relaxation suivie d'ateliers d'improvisation et de composition chorégraphiques en EPS.  Ces ateliers ont été suivis d'une rencontre avec Christine Bastin, chorégraphe du spectacle auquel les élèves ont assisté et qui mettait l'accent sur la sensualité des relations humaines dans une symbiose avec les élèments naturels ( eau, graviers, fruits...).
La sensualité des relations, les notions d'écoute et de communication par le corps évoquées par la chorégraphe ont renvoyé les élèves à ce qu'il venait de vivre en relaxation et dans les ateliers d'improvisation et de composition chorégraphiques. La relation à l'autre par contact physique avait en effet été largement sollicitée, en s'appuyant sur l'acquis du cycle de lutte, à savoir la capacité à intégrer le contact intime dans le travail avec un partenaire de sexe opposé. En relaxation, les manipulations d'abord hésitantes et maladroites ont évolué vers une écoute de l'autre, un respect de son état de détente et une recherche de qualité dans le contact. Dans les ateliers d'improvisation, des contacts sont apparus au travers de porters ou de brèves rencontres imprévues, ce qui constitue une étape charnière avec le cycle de danse contemporaine du deuxième module. Filles et garçons se sont ainsi préparés à entrer en relation en dehors d'un cadre pré-établi, comme c'était le cas dans les combats au sol en lutte ou pour les manipulations en relaxation. Ils ont appréhendé le jeu de la recherche créatrice et l'aspect fictif des "personnages" qui ne se confondent pas avec les personnes.

Un prolongement du travail a été proposé à la suite du stage en arts plastiques. Il s'agissait de traduire plastiquement "l'image que l'on avait voulu donner de soi". En reprenant le choix des matériaux fait pour les costumes, il s'est agi de produire "une carte d'identité particulière" qui puisse confronter le matériau choisi à une surface ou un volume en papier, mais aussi au dessin, à la couleur, à une écriture. La grande variété des productions, leur qualité plastique ont confirmé que chacun a essayé de se connaître en prenant bien conscience de sa spécificité. Le stage a permis à certains élèves de s'affirmer en dehors du groupe classe. Pour quatre d'entre eux en situation moyenne en français (9 / 20), l'adhésion à la matière s'en est trouvée réactivée. La difficulté du vécu scolaire ou familial qui a affleuré chez certains élèves dans les dispositifs d'expression, a fait émerger la nécessité d'un relai passant par le médecin scolaire et/ou la conseillère d'orientation-psychologue.

52. Deuxième module : la relation à l'autre face au risque

Ce module propose d'approfondir la connaissance de soi dans la relation à l'autre en introduisant la notion de risque. Il articule une étude du risque au niveau social en français, une étude des comportements à risque en biologie, une expérience physique de groupe en spéléologie et des situations à deux de relation symbolique à une limite en danse et en arts plastiques.

521. Représentations sociales du risque et enjeux sociaux

En français, l'étude du portrait physique et moral du sportif et des représentations qui sont données de lui dans la presse, a amené les élèves à s'interroger sur la notion de limite, notamment en matière de dopage, de prise de risque dans des situations extrêmes (Formule 1 et exploits solitaires...). A été également abordé le cas d'anorexie mortelle d'une jeune gymnaste voulant adhérer aux critères des juges sportifs en dehors de toute notion de préservation de la santé. Les élèves ont été initiés à l'argumentation et ont produit un devoir sur les risques en sport. Puis une extension de la réflexion a été orientée vers le problème des risques auxquels s'exposent les jeunes de 15-25 ans dans le contexte social d'aujourd'hui.

Sujet : Quels sont les principaux risques qui pèsent sur les jeunes de 15 à 25 ans dans notre société et quels sont les moyens (individuels et/ou collectifs) qui vous paraissent les plus efficaces pour les prévenir et les réduire ?

Extrait sur les MST
“ Les MST, maladies sexuellement transmissibles, frappent beaucoup de jeunes. En France, on dénombrait en février 94, 32000 cas de sida. Pour certaines maladies (hépatite B), la vaccination peut être une action préventive. L’hépatite B touche autant de personnes en un mois que le sida en un an. Bien qu’on la soigne, des séquelles demeurent dans l’organisme ; aussi il n’est pas rare de voir des cancers du foie qui sont fatals, suite à cette maladie. Il n’existe pas de moyens de lutter contre le sida, il n’y a pas non plus de moyen de prévenir la maladie mais la contamination peut être évitée en utilisant des préservatifs et en changeant de seringue après chaque injection pour les toxicomanes. La France reste le pays européen qui consomme le moins de préservatifs par rapport au nombre d’habitants, ce qui prouve que l’information doit encore et toujours circuler. Si l’on ne veut pas qu’un acte d’amour ne se révèle un acte de mort, il est essentiel qu’au-delà du rapport de confiance qui s’établit dans un couple, chacun comprenne la nécessité de se protéger. Les MST comme les autres maladies ont toujours existé, aussi la lutte qu’il faut mener contre elles est un combat de longue haleine... ”


Ce travail d'argumentation leur a imposé de recenser les moyens individuels et collectifs déjà en place pour prévenir et réduire ces risques , mais il a fait également appel à leurs propositions personnelles. En trois mois, les analyses des élèves ont pu se développer ainsi que leur aptitude à proposer des solutions au-delà des moyens institutionnels, comme s'adresser à un public jeune dans des actions de proximité, par exemple. L'ensemble de la réflexion a toujours fait référence aux modèles du masculin et du féminin véhiculés par les discours dominants et a provoqué une mise à distance de ces modèles.
En biologie, l'étude des effets à court et à long terme de l'alcool, du tabac, des drogues sur l'organisme (sur le système nerveux, sur le système cardiovasculaire...) a permis de comprendre en quoi certains comportements présentent un risque.


522. Improvisation à deux face à un risque symbolique

La notion de risque a ensuite été abordée par une expérience sensible et symbolique vécue simultanément au travers de la danse contemporaine en EPS et des arts plastiques. Les élèves ont été placés en situation de recherche à deux avec un partenaire de sexe opposé dans les deux disciplines. Le travail de la marche avec un partenaire qui tantôt pousse et tantôt  retient en variant les contacts sur le corps, a servi de point de départ à des situations d'improvisation. Une ligne symbolisant la limite avec une zone à risque, il s'agissait de laisser se créer un type de relation à l'autre, en réagissant alternativement par "faire contre" ou "faire avec" en incarnant ainsi deux personnages particuliers. Le franchissement ou non de la ligne résultait alors de la singularité de l'interaction entre les deux partenaires et gardait un caractère imprévisible. D'autres situations symboliques ont permis des jeux symboliques par rapport à une limite, comme "se retrouver à deux sur une surface très réduite (carré de 50 centimètres de côté), à 1000 mètres d'altitude, par grand vent". Les deux partenaires sont alors contraints de gérer leurs appuis dans une situation de grande proximité corporelle et de contact, de s'entraider pour trouver un équilibre à deux dans le mouvement, tout en cherchant à créer des émotions chez le spectateur en jouant sur le rythme, les positions des corps, l'énergie...en créant la surprise. Une analyse par les spectateurs du respect des consignes, de l'originalité des solutions trouvées, de l'utilisation de l'espace scénique, de la présence des danseurs a permis de faire évoluer tout à la fois le niveau de prestation des élèves et la qualité de la relation dans les duos.

Parallèlement en arts plastiques, ces mêmes duos exploraient des situations graphiques similaires intégrant un contact physique : accompagner, retenir, empêcher l'autre de dessiner. Une autre manière de travailler à deux à la même image a ainsi été imaginée : deux craies cherchent à se contrarier, l'une pouvant obliger l'autre à franchir la ligne, les partenaires "dessinent" ensemble en faisant bouger le support sur lequel coulent des encres ou bien ils font grandir leurs "cadavres exquis" au risque là-aussi de franchir la ligne.

Les images produites ont alors été considérées comme les bases de productions plus significatives et chaque duo a décidé de se remettre au travail pour mieux caractériser la situation vécue : "hésite-t-on à franchir la ligne, veut-on la franchir de manière délibérée, l'a-t-on franchie par accident ou essaie-t-on de l'éviter vraiment ?" Sans lever toutes les ambiguités liées à l'interprétation du travail choisi, les élèves ont ainsi réussi à mieux le caractériser, à lui donner plus d'efficacité plastique.


523. Symbolisation

Ces questions se sont posées à nouveau en danse contemporaine au travers d'une situation de composition chorégraphique dans laquelle il s'agissait de faire se rencontrer un garçon et une fille, de faire exister une relation entre eux en reprenant des situations vécues en début de cycle, de faire émerger simultanément le désir de l'un des deux partenaires de prendre le risque de franchir la limite ainsi que la réaction de l'autre face à cette attitude, et enfin de mettre en scène une issue à cette interaction entre le garçon et la fille. L'articulation des trois premières séances d'arts plastiques et de danse contemporaine avait permis des interactions et des mises en situations symboliques variées, la composition chorégraphique a prolongé la voie de la symbolisation ainsi entamée, demandant à chaque duo de s'engager dans la résolution d'une rencontre. Deux "personnages" ont ainsi été mis en scène face à un risque. Confrontés à une situation émotionnelle très forte lors de la prestation finale sur le plateau de la salle de spectacle du CCAM, les élèves ont été amenés malgré eux à modifier leur composition chorégraphique. La relation à l'autre a laissé surgir de l'imprévisible dans ce qui était prévu, à la surprise des adolescents "se retrouver de l'autre côté de la limite sans l'avoir prévu".
Chaque duo a retenu quatre moments de la chorégraphie pour en garder une trace photographique qui a servi de support de travail en arts plastique et en français. Pour préparer la prise de vues, le professeur d'arts plastiques s'était appuyé sur une projection de diapositives pour dégager avec les élèves les éléments qui concourent à la production d'une image : choix du cadrage, du point de vue, rôle de la lumière, rendu du mouvement...L'analyse écrite d'une image photographique avait suivi cette introduction qui avait préparé les duos à choisir leurs mises en images.

Devant les possibilités qu'offre une peinture de type expressionniste "d'exprimer les tourments de l'individu", il a ensuite été proposé à chaque élève de s'appuyer sur une des photographies pour donner une interprétation plastique de la chorégraphie. L'image a été agrandie, simplifiée, déformée, une technique picturale et des couleurs ont été choisies. Chacun a alors retenu parmi les trois oeuvres produites, celle qui paraissait rendre compte de son expérience affective.  Le choix a été justifié par un court texte écrit au dos du travail. Les adolescents de 3° ayant une propension à se référer à des oeuvres plutôt réalistes, si ce n'est naturaliste, il est difficile de faire valoir l'importance du courant "expressionniste" dans son opposition au "bien dessiné". Grâce à l'expérience vécue en danse et au support qu'ont représenté les photographies, les élèves pouvaient se libérer des blocages habituels pour produire des oeuvres fortes intégrant le "fonctionnement" de l'expressionnisme.

524. Verbalisation et approche de la notion de point de vue
Le professeur de français a assisté à la représentation des chorégraphies des élèves sur le plateau de la salle de spectacle du CCAM. Il a repris un travail, ébauché en EPS, d'écriture du synopsis des chorégraphies selon le point de vue de chacun des partenaires, en s'appuyant sur les photographies prises à l'issue des prestations. Les élèves ont pris conscience du hiatus existant entre leur propre perception et celle de leur partenaire. Ils ont compris qu'un même vécu pouvait être interprété différemment, que la communication avait ses limites. Une analyse des chorégraphies a souligné un certain suivisme dans les réponses à la prise de risque, comme si une relation d'amitié ou d'amour impliquait le malheur des deux partenaires. Les conduites d'imitation ont été repérées, un "fatalisme simpliste" dénoncé. Le malentendu, la surprise, l'opposition...ont été objectivés ensuite par le travail d'écriture selon les deux points de vue par chaque élève. Leur appréhension du non-dit, du malentendu, de la différence d'interprétation ou d'intention par un vécu revisité grâce à l'analyse a posteriori des textes écrits, a complété la palette des possibles appréhendée dans les textes fictionnels.

525. Vécu et verbalisation d'émotions liées à la sensation de risque
La sortie spéléologie en EPS a conduit chacun à juger de sa capacité à prendre des risques pour soi et pour les autres dans une situation nouvelle où les sensations, les émotions et les relations d'entraide sont particulièrement fortes. Le français a permis le passage du vécu au discours par un récit de cette expérience sous forme de lettre à un camarade. Les élèves ont exprimé : "le plaisir à ramper, à se sentir entouré, aidé...dans un boyau qui obligeait à se courber, à se retourner sans cesse...ou à rester blotti en position de foetus". La biologie s'est également appuyée sur ce vécu pour étudier les émotions et le stress.

Des activités expressives et symboliques, centrales dans ce module ont donc ainsi été progressivement articulées, en s'appuyant sur l'activité réflexive développée en français. Cette démarche qui s'est pour une part appuyée sur un travail de duo sans connotation amoureuse, a évolué précisément dans le troisième module vers une approche de la relation amoureuse.

53. Troisième module : la relation amoureuse à l'autre et la préservation de la santé
Ce module vise la construction d'un îlot de rationalité visant une préservation mutuelle dans une relation amoureuse.

531. Emergence des attentes des élèves
En réponse aux préoccupations exprimées par les élèves dans les devoirs d'argumentation comme dans les questionnaires d'évaluation du travail interdisciplinaire, une approche des enjeux de la relation amoureuse intégrant la prévention du SIDA et des Maladies Sexuellement Transmissibles (MST) a donc été engagée. Ce module se déroule en deux temps : l'étude et la symbolisation des sentiments amoureux et la construction d'un îlot de rationalité concernant la préservation de soi et de l'autre dans les relations sexuelles.

532. Etude de la relation amoureuse
L'étude des sentiments, des émotions et des enjeux sociaux a eu lieu en français au travers de la lecture intégrale du Roman de Tristan et Iseult, d'un groupement de textes sur la première rencontre dans l'écriture romanesque et d'un groupement de poèmes sur la relation amoureuse. Après l'étude de la typologie des textes roman / nouvelle, les élèves ont élaboré une stratégie d'écriture personnelle d'une nouvelle à partir de scénari de première rencontre incluant l'utilisation du préservatif. Envisagés dans des travaux de groupe, ces scénari ont favorisé l'émergence des représentations personnelles liées à l'identité de genre et aux repères sociaux et affectifs, le groupe retentissant aux propos de chacun. Les poèmes étudiés ont permis une approche de l'amour comme vecteur de réalisation personnelle mutuelle.

Sujet : Ecrire une nouvelle dans laquelle un couple est confronté à la question de se protéger ou non par l’utilisation d’un préservatif

Axelle
Elle partit dans sa chambre en pleurant. Elle ne comprenait pas sa mère : “ Comment peut-on être bête à ce point ? ” pensait-elle. “ Comment une mère ne peut-elle pas admettre qu’à seize ans on ait envie de sortir ? C’est vrai, quoi ? ”
Elle avait besoin de parler à quelqu’un. En se jetant sur le téléphone, elle buta contre son ours en peluche et se remit à pleurer de plus belle, elle ne savait plus. Etait-elle une enfant presque adolescente ou une adolescente presque adulte ?
Ce soir, elle devait voir son petit ami, elle ne pouvait pas lui poser un lapin. C’était pour elle la chance de sa vie : les parents de Christophe n’étaient pas là, ils avaient l’appartement pour eux deux, mais sa mère ne voulait pas qu’elle sorte...Les larmes aux yeux, elle composa le numéro de sa meilleure amie, Florence : “ Ecoute Flo, j’ai besoin d’un conseil. Voilà, je sors avec un garçon qui s’appelle Christophe depuis quinze jours. Cela faisait un mois que j’attendais cela. Tous les jours j’allais à la sortie de son lycée, rien que pour le voir et puis un jour, il m’a remarquée et nos regards se sont croisés etc...Tu vois le genre et là, le coup de foudre. Enfin, ce soir je dois le voir, ma mère ne veut pas que je sorte, je fais le mur, non ? ”
- Tu ne peux pas l’appeller pour te décommander ?
- Non !!! C’est ma seule chance de ...d’aller jusqu’au bout, enfin tu comprends ?
- Effectivement ! Bon ben fais le mur..., qu’est-ce que tu veux que je te dise ! Tu as ce qu’il faut au-moins ?
- Oui, bien sûr, mais je sors avec Christophe depuis quinze jours et je crois qu’on est vraiment amoureux tous les deux. Le problème c’est que je n’arrive vraiment pas à discuter avec lui du préservatif, ce n’est pas que je n’ose pas mais je sais qu’il est contre les capotes et si je lui en parle, j’ai peur que ça casse entre nous et pourtant j’ai vraiment envie de faire l’amour avec lui, je l’aime !!!
- Ecoute ma vieille, s’il est vraiment amoureux, il mettra un préservatif. Et s’il refuse, c’est qu’il ne t’aime pas et qu’il n’a aucun respect pour toi.
- Justement, il pense que si on n’en met pas, c’est qu’il y a une confiance entre les deux partenaires.
- Explique-lui que pour toi c’est différent, et que c’est ça ou rien. Dis lui bien qu’on peut mourir pour avoir eu confiance, même une seule fois. Bon, je te laisse. Tu me raconteras.
- Of course ! Ciao.
....................
Au café :
- Flo, tu te souviens de notre discussion de la semaine dernière ? Et bien, on en a parlé et il a refusé. Et puis finalement, il a mis un préservatif quand je lui ai dit que je ne prenais pas la pilule, que c’était aussi un moyen de contraception et que je ne tenais pas à être enceinte, ni à avoir le sida et que de toutes façons, c’était ça ou rien. C’était génial, je suis heureuse. Je L’AIME !!! On va aller faire un test de dépistage ensemble.
- Tu vois, ce n’était pas si dur que cela.


Yacine
“ - Attends, attends un peu ” gémit Claudia en essayant de s’extirper des bras de Ludovic.
“ - Quoi, qu’est-ce qu’il y a encore ? Tu ne m’aimes pas, tu veux qu’on arrête. Si c’est ça, dis le et dégage ! ”
Claudia baissa la tête, comme si elle était gênée par quelque chose.
“ - C ’est la première fois... ” Cet aveu résonnait comme si c’était là un signe de honte.
“ - Quoi ? ” reprit Ludovic comme quelqu’un qui fait exprès de ne pas entendre.
“ - Ben oui, je suis pucelle, t’es content ! ” Elle prononçait ces mots d’un ton énervé, le ton d’une personne qui se délivre d’un lourd secret.
“ - Et alors, il y a toujours une première fois, et puis on ira doucement. ”
“ - Mais tu l’as ? ”

“ - Tu l’as quoi ? ”. Claudia voyait bien que Ludovic savait de quoi elle lui parlait.
“ - Tu sais, le préservatif... ”
“ - Mais non, ça sert à rien de toutes façons, j’en n’ai jamais mis et j’en mettrai jamais. Qu’est-ce que tu as, t’as peur ? ”
“ - Non, mais... ”. Elle n’était pas rassurée.
“  Eh bien alors, viens ! ”. Ludovic s’impatientait et s’énervait par la même occasion.
“ - Mais, on risque rien hein, hein on risque rien Ludo ? ”
“ - Mais non. Allez viens maintenant... ”
Ludovic parvint à persuader Claudia qui n’avait pas assez confiance en elle. Elle ne doutait pas de la gravité de son geste et son repentir allait être d’autant plus grand.
Claudia apprit qu’elle avait le sida quelques temps après sa nuit avec Ludovic. Ses parents l’ont conviée à aller faire un test de dépistage. Elle n’osa pas tout de suite aller voir Ludovic, trop bouleversée. Ainsi elle sombra dans la drogue, l’alcool. Le 28 mai 1998, elle mourut d’une overdose.

Ce que je voudrais que l’on retienne de cette histoire, c’est que  le danger est omniprésent, et qu’il faut toujours rester sur ses gardes. Claudia n’était pas assez informée, Ludovic trop imprudent.

533. Construction d'un îlot de rationalité

5331. Evaluation initiale
La construction d'un îlot de rationalité concernant la prévention du SIDA s'est appuyée sur un questionnaire anonyme d'évaluation de ce que pensent, savent et demandent les élèves à propos du SIDA, élaboré conjointement par le professeur de biologie et le médecin scolaire. Il a été soumis à tous élèves de 3° pendant le cours de biologie et a permis d'orienter les contenus d'enseignement de biologie et l'intervention du médecin scolaire, que ce soit dans un premier temps auprès de la classe de 3° concernée par le projet ou par la suite auprès des autres classes de 3° . Des confusions ont pu apparaître dans les connaissances des élèves, notamment entre "être contaminé", "être séropositif" et "être malade". Des craintes et des interrogations ont pu s'exprimer comme l'évocation de la mort (19 élèves sur 24 ayant répondu), le refus d'une conception fataliste (15 sur 24), "il faut faire quelque chose très vite", "comment venir en aide aux séropositifs ?". 22 élèves manifestent leur désir de parler du sida au collège, 19 pensent qu'il faudrait en parler plus avec les professeurs, 10 qu'il faudrait en parler avec un médecin.
En biologie, suite au questionnaire, le sang et le système immunitaire, les microbes et les virus et enfin le SIDA comme maladie ont été étudiés.


5332. L'intime avec le médecin
Suite à ce questionnaire, le médecin a rencontré les élèves par petits groupes de huit, pendant une séquence d'une heure. Il a reprécisé son devoir de respecter le secret de ce qui lui est confié et a fixé un droit de réserve de chacun des participants à l'issue de la rencontre.  La première séquence s'est appuyée sur la lecture de deux scénari tirés du "Guide de prévention" de l'Agence Française de Lutte contre le Sida, l'un destiné aux filles, l'autre aux garçons : ils mettent en scène une incompréhension réciproque entre deux adolescents amoureux, la fille ayant refusé une relation sexuelle sans préservatif, le garçon ayant refusé de mettre un préservatif . Ces scénari ont développé un conflit socio-cognitif entre les adolescents, en favorisant l'expression de chacun, la ou les prise(s) de position personnelle(s) par rapport au problème posé, notamment par rapport à l'interprétation du refus que chaque partenaire formule.
Tout en stimulant les prises de position, le médecin a apporté des connaissances scientifiques et techniques, non sans resituer la question des relations sexuelles par rapport à celle des relations amoureuses. Il a paru important que le médecin souvent perçu comme un "technicien détenteur d'un savoir" ne se limite pas à un discours aseptisé, mais puisse considérer chaque couple comme étant unique : il n'y a pas une seule façon de considérer les relations sexuelles, chacun cheminant dans sa relation avec l'autre à son propre rythme, avec ses propres craintes et ses espoirs propres, en inventant son histoire. Pouvoir parler de ses craintes vis-à-vis des relations sexuelles, du préservatif est alors apparu comme primordial. A la fin de la séquence, le médecin a proposé aux élèves de poser par écrit, de façon anonyme, certaines questions qu'ils n'avaient pas osé soulever et de dire s'ils souhaitaient un entretien individuel avec lui pour des questions intimes.
La deuxième séquence avec le médecin a eu lieu la semaine suivante. Elle s'insère dans le quatrième module.



54. Quatrième module : la relation aux autres dans une action
de prévention du SIDA et des MST

Il s'agit de sensibiliser les autres au risque du sida, en mettant à l'épreuve l'îlot de rationalité.

541. Projet d'action de prévention
Un projet d'action de prévention auprès des autres classes de 3° a permis simultanément :
- de lever certaines inhibitions puisque les questions posées ne concernent plus directement l'adolescent qui les pose, mais son camarade qu'il souhaite informer ;
- de favoriser une démarche active au sein de laquelle l'élève va chercher les informations qui l'intéressent et se les approprie pour pouvoir les transmettre ;
- de développer le niveau de conscience du problème par le phénomène de responsabilisation.
Une première réflexion sur ce que les élèves veulent transmettre à leurs camarades a été amorcée avec le médecin scolaire lors d'une deuxième séquence d'une heure en petit groupe de huit.

542. Stage "Communication d'un message de prévention"
Il a fallu faire le choix d'une entrée en matière et d'un mode d'intervention dans le dispositif d'élèves s'adressant aux autres classes de 3°. Des slogans, des témoignages télévisés ou de la presse écrite, des données scientifiques ou des cassettes vidéo articulant connaissances médicales et présentations de cas d'adolescents confrontés à une nécessaire préservation de leur santé ont été adoptés comme supports de communication, suivant la sensibilité de chaque groupe. Un protocole d'intervention a donc été construit par chacun d'entre eux et des situations de prise de parole, d'écoute et d'animation de groupe ont été proposées. Chaque groupe a ainsi pu évaluer son dispositif et sa mise en oeuvre à l'aide de la vidéo et l'a faire évoluer. Certains adolescents ont exprimé leurs craintes des réactions de leurs camarades de 3° moins conscients qu'eux du problème, et leur angoisse d'être déstabilisés par certaines questions embarrassantes. La présence d'un professionnel de santé est alors apparue comme rassurante.
Les rencontres avec les élèves des autres classes de 3° se sont déroulées pendant le temps scolaire, avec l'appui d'une sage-femme ou d'un médecin du centre de planification, pour garantir la qualité et la précision des informations transmises et répondre à d'éventuelles questions techniques concernant l'utilisation du préservatif. De cette façon, l'inexpérience des élèves sur le plan sexuel est apparue comme une donnée objective, l'adulte présent apportant une parole complémentaire. Cette présence rassurante et légitimante a en outre offert une liberté de parole en dehors des enseignants de l'équipe interdisciplinaire délibérément absents de ces rencontres.
Ce module amène chaque adolescent à objectiver et à clarifier l'îlot de rationalité qu'il a construit et à présenter son opinion à d'autres élèves qui n'ont pas été impliqués dans le même travail que lui. Pour convaincre, il s'agit d'écouter les autres pour prendre en compte leur point de vue de façon à le faire évoluer dans le sens d'une préservation de la santé. Cette mise à l'épreuve de l'îlot de rationalité au contact d'un groupe d'adolescents novices en ce qui concerne la réflexion préventive, a permis de renforcer les convictions des intervenants. Le souci de transmettre des messages efficaces en s'ouvrant aux demandes et questions des autres a évité le repli sur le simple discours scientifique pourtant incontournable.


6. Bilan

61. Les objectifs pour l'élève
L'emboîtement des modules nous a permis d'offrir aux élèves des structures pour construire leur identité dans une perspective de préservation de soi, tout en assurant des apprentissages disciplinaires nombreux.
Certains indicateurs nous permettent de cerner les évolutions concernant l'identité :
- une plus grande facilité des élèves à travailler en duo mixte, une meilleure communication entre eux,
- une plus grande capacité à s'exprimer, à symboliser des aspects de leur personnalité, de leurs convictions, de leurs émotions,
- une plus forte affirmation de leurs opinions par une argumentation plus solide,
- une prise en compte des actes et des paroles des autres en veillant à préserver leurs propres valeurs
- une ouverture à la parole des autres en en essayant de saisir les enjeux, sans pour autant renoncer à ses propres convictions.
Par exemple, alors qu'on conçoit l'amour comme devant passer par un temps très long de flirt avant d'aborder la relation sexuelle, accepter la possibilité pour un autre, ou pour soi, d'une relation rapide et éphémère et se représente alors la conduite à tenir en matière de préservation de soi et de l'autre.
Les élèves présentent un bon niveau d'appropriation des connaissances biologiques et médicales. Ils sont capables de se représenter plusieurs types de rencontres amoureuses et les modes de préservation mutuelle, mais la communication aux autres élèves de 3° d'une réflexion sur les comportements a été difficile. Au travers des lectures et de l'écriture de la nouvelle, ils ont anticipé sur un certains nombres d'enjeux de la relation amoureuse, en se positionnant par des modalités de réponse qui respecteraient leurs valeurs. L'approche interdisciplinaire a ouvert des fenêtres sur des horizons, sur des possibles pour préparer à la vie en donnant des repères, en tentant de combattre la peur ou la passivité, et de remettre en question les modèles dangereux, en abordant la relation de confiance à sa juste mesure. Cependant l'évaluation des comportements à plus ou moins long terme est difficilement envisageable. Comment évaluer les poids respectifs des discours tenus dans le travail interdisciplinaire et de ceux tenus dans l'environnement culturel spécifique des adolescents ?

62. Les effets sur les contenus disciplinaires
Nous dégageons certains effets de l'interdisciplinarité sur l'enseignement de chacune des disciplines. En EPS, par exemple, les contacts physiques entre garçons et filles n'ont rapidement plus posé de problèmes en lutte, permettant l'apprentissage. Le français offrant une large place à la verbalisation, les élèves ont pu mettre des mots sur les peurs ou les plaisirs, et dédramatiser la relation fille-garçon. A l'occasion de la sortie de spéléologie, le français a par ailleurs offert à l'EPS un écho approfondi de l'activité par le passage à la verbalisation de l'intensité de l'expérience personnelle et collective. En retour, en s'appuyant sur un vécu du groupe-classe pour l'exploration du champ lexical des sensations et des émotions, le français a pu contourner l'écueil de l'absence de motivation ou de la difficulté de représentation. Le niveau des compositions chorégraphiques à l'issue de six leçons, témoigne que les apprentissages en danse contemporaine ont été plus rapides et plus poussés qu'avec d'autres classes de 3°.
L'interdisciplinarité a également permis une démultiplication des approches de l'objectif des modules, ouvrant différentes voies d'accès adaptées à la diversité des profils pédagogiques des élèves d'une même classe. Certains élèves sont en effet a priori plus à l'aise dans la symbolisation que dans la verbalisation, d'autres se tournent plus volontiers vers l'acquisition de savoirs théoriques que vers une approche sensible...Mais au bout du compte, chacun a été placé dans toutes les situations. Selon les étapes du projet, des complémentarités de matières ont été plus favorables que d'autres. Chaque discipline a réussi à garder sa spécificité et sa cohérence, en sachant s'ouvrir quand il le fallait à des aménagements légers d'emploi du temps, les relations entre les disciplines ont donné à l'élève une conscience de plus en plus claire des objectifs poursuivis. La démultiplication des approches et leurs rebondissements ont souvent permis de contourner l'écueil du morcellement des matières entre elles et des objectifs, offrant à l'élève une plus grande possibilité de construire un sens.

L'interdisciplinarité en tant que rebondissement des contenus d'enseignement dans un temps restreint n'a bien entendu pas couvert l'ensemble du projet. Certaines étapes ont privilégié un apport disciplinaire spécifique comme par exemple l'approfondissement en français de la réflexion sur le risque chez les jeunes. Il a permis d'investiguer les enjeux psychologiques et sociaux, alors que l'interdisciplinarité en était à une étape de vécu et de symbolisation.
D'autres étapes se caractérisent en revanche par une réelle interdisciplinarité : l'exploration des émotions, le travail sur le franchissement de la limite ou la construction de l'îlot de rationalité, par exemple. Ce niveau d'interdisciplinarité qui dépasse la juxtaposition des contributions disciplinaires à un même objectif, n'a été atteint par notre équipe que la deuxième année de la recherche. Il n'a été envisageable qu'à partir du moment où nous avons pu retenir un objet interdisciplinaire bien délimité : la relation à l'autre.

SOMMAIRE


“ CONNAISSANCE DE SOI, RELATION A L’AUTRE ” : LE PROJET INTERDISCIPLINAIRE

1. L’insertion locale de la recherche

11. Le choix du site d’expérimentation
12. Le contexte et la conjoncture d’insertion de la recherche
13. La constitution de l’équipe interdisciplinaire

2. Appropriation de la problématique de recherche par l’équipe

21. Les facteurs d’adhésion
22. Les réticences

3. La classe de 3°

4. La problématique d’action

41. Une priorité à la construction de l’identité
42. Une articulation modulaire

5. Les modules

51. Premier module : soi dans la relation à l’autre
511. Vécu des grandes catégories de comportement en lutte
512. Analyse des comportements de personnages
513. Symbolisation de l’opposition et du “ laisser faire ”
514. Etude scientifique
515. Le stage “ images de soi ”

52. Deuxième module : la relation à l’autre face au risque
521. Représentations sociales du risque et enjeux sociaux
522. Improvisation à deux face à un risque symbolique
523. Symbolisation
524. Verbalisation et approche de la notion de point de vue
525. Vécu et verbalisation d’émotions liées à la sensation de risque


53. Troisième module : la relation amoureuse à l’autre et la préservation de la santé
531. Emergence des attentes des élèves
532. Etude de la relation amoureuse
533. Construction d’un îlot de rationalité
5331. Evaluation initiale
5332. L’intime avec le médecin

54. Quatrième module : la relation aux autres dans une action de prévention du sida et des MST
541. Projet d’action de prévention
542. Stage “ Communication d’un message de prévention ”

6. Bilan
61. Les objectifs pour l ’élève
62. Les effets sur les contenus disciplinaires

 


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